10ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΟΜΕΠ
Αλεξανδρούπολη 16-18 Οκτωβρίου 2015-12-10 ΔΠΘ
Η διαφοροποίηση ως καινοτόμα διδακτική πρακτική στη διδασκαλία
της Αγγλικής Γλώσσας
Κοσμά Γεωργία
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, 1ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Αλεξ/πολης Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
Ζαφειριάδου Νέλλη
Σχολική Σύμβουλος Αγγλικής Θράκης
Περίληψη
Το παρόν διδακτικό σενάριο προσεγγίζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία ως καινοτόμο διδακτική πρακτική, η οποία εφαρμόστηκε κατά τα σχολικά έτη 2013-2014 και 2014-2015 στα πλαίσια της εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας με τους μαθητές της Ε τάξης του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αλεξανδρούπολης. Περιγράφονται τα δομικά στοιχεία και το μαθησιακό προφίλ της ομάδας στόχου, ο σκοπός που τέθηκε, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν καθώς και ο τρόπος αξιολόγησης της διδακτικής πρακτικής. Ακολουθώντας τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία και το τελικό αποτέλεσμα, αποδεικνύεται ότι η συγκεκριμένη διδακτική πρακτική μπορεί να προσφέρει συνθήκες για ουσιαστική ενίσχυση της ατομικής πορείας κάθε μαθητή για την εποικοδόμηση της γνώσης στην αγγλική γλώσσα, την ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων συντελώντας στην πολυαισθητηριακή ανάπτυξη της γλωσσικής ευχέρειας σε ένα μη ανταγωνιστικό, μαθητοκεντρικό γλωσσικό περιβάλλον μάθησης. Τα εξαγόμενα συμπεράσματα καταδεικνύουν ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία αφενός αποτελεί κινητήρια δύναμη για την αυτοενθάρρυνση της δημιουργικότητας και τη βελτίωση της αυτοεικόνας των μαθητών και αφετέρου ενισχύει τη θεώρηση της αγγλικής γλώσσας όχι μόνο ως ένα επικοινωνιακό μέσο αλλά κυρίως ως ένα εργαλείο ανταλλαγής ιδεών και αξιών.
Abstract
The present teaching scenario approaches differentiation as an innovative teaching practice that was implemented within the scope of teaching English to the pupils of two classes of the 5th grade of the 1st Experimental Primary School of Alexandroupolis during the school years 2013-2014 and 2014-2015. It describes the traits and the learning profile of the two target groups, the aim, the methodology, the activities as well as the evaluation of the teaching practice. Following the principles of differentiated instruction in content, process and final result, it is proved that the specific teaching practice can offer conditions for significant reinforcement of pupils’ individual process towards knowledge construction in English, the development of various dexterities contributing, thus, to the multisensory development of their linguistic fluency. The application of the above practice can offer conditions for essential support of the pupil’s individual progress towards knowledge construction, the development of various dexterities contributing thus to the multisensory fluency development within a student-based linguistic learning environment. The extracted conclusions show that on the one hand differentiated instruction constitutes a powerful force driving force for self fostering young pupils’ creativity and enhancing their self image and on the other it fosters viewing English language not only as a means of communication but primarily as a tool for exchanging ideas and values.
Η ετερογένεια στη σχολική τάξη
Η ετερογένεια αποτελεί αδιαμφισβήτητα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σχολικής τάξης. Η διαφορετικότητα αυτή αφορά, ανάμεσα σε άλλα, την κοινωνικοπολιτιστική προέλευση των μαθητών, τo μαθησιακό προφίλ, τη δική τους στάση απέναντι στο σχολείο. Η στάση των μαθητών επηρεάζεται από τα διαφοροποιημένα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των παιδιών και από το νόημα που αποδίδουν σε αυτό που γίνεται στο σχολείο, δηλαδή από τις προσδοκίες που έχουν. (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, Τόμος Β, 2011: 20) Οι μαθητές μας έρχονται στο σχολείο φέρνοντας μαζί τους καθημερινά, εκτός από τον απαραίτητο σχολικό εξοπλισμό, και ένα πλήθος άλλων στοιχείων τα οποία συνθέτουν τη μοναδικότητα του καθενός. Οι μαθητές μας δεν προέρχονται απαραίτητα από την ίδια χώρα, δεν έχουν την ίδια μητρική γλώσσα, δεν μαθαίνουν με την ίδια ταχύτητα, δεν βιώνουν σε ένα είδος οικογενειακού περιβάλλοντος, δεν αντιλαμβάνονται τη ζωή με τον ίδιο τρόπο, στοιχεία τα οποία καθρεφτίζουν κατ'επέκταση την ετερογένεια στην ίδια την κοινωνία.
Οι εκπαιδευτικοί επομένως καλούμαστε στην καθημερινή μας πραγματικότητα να αντιπαραβάλλουμε αυτόν τον μεγάλο όγκο δεδομένων με το μόνο ίσως κοινό χαρακτηριστικό των μαθητών μας το γεγονός ότι είναι παιδιά. Είναι αυτή ακριβώς η πραγματικότητα η οποία υπογραμμίζει την ανάγκη αλλά και την σπουδαιότητα της δημιουργίας ενός παιδαγωγικού κλίματος ευχαρίστησης και εμπιστοσύνης, ενός φιλικού μαθησιακού περιβάλλοντος πλούσιου σε ερεθίσματα, στα πλαίσια του οποίου οι μαθητές δημιουργούν, μαθαίνουν να συνεργάζονται, μοιράζονται ιδέες και συναισθήματα, το οποίο ενεργοποιεί τον ενθουσιασμό τους, βοηθά να διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον τους ικανοποιώντας την ανάγκη τους να νιώσουν παιδιά, προκειμένου αυτοί να συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης χωρίς την αγωνία του λάθους, αναπτύσσοντας έτσι θετική στάση απέναντι στην αγγλική γλώσσα. Ό, τι κάνουμε, πρέπει να έχει νόημα για τα παιδιά. Οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν παιδαγωγική σκοπιμότητα, να προσφέρουν πολλαπλές διαδρομές μάθησης για όλους τους τύπους μαθητών (Δενδρινού, 2013: 85-89), διότι διαφορετικά μετατρέπονται σε ένα αγχωτικό μάθημα.
Στη διεθνή βιβλιογραφία η διδασκαλία ορίζεται ως η διευκόλυνση της μάθησης. Προκειμένου αυτή να είναι αποτελεσματική, οφείλουμε οι εκπαιδευτικοί να ανακαλύψουμε τι είναι αυτό που γνωρίζουν και μπορούν να κάνουν τα παιδιά και στη συνέχεια να αρχίσουμε να οικοδομούμε πάνω σε αυτό παρέχοντας υποστήριξη σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας. (Shorrocks, in Brumfit, et al, 1991: 271-272) Προς αυτήν την κατεύθυνση συνδράμει τα μέγιστα η αρχή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να διαφοροποιήσουμε τη διδασκαλία μας ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, το στόχο αφού πρώτα διερευνήσουμε κάποια από τα χαρακτηριστικά των μαθητών μας όπως ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφίλ. (Tomlinson, 2010:11)
Σε αυτό το πλαίσιο εφαρμόστηκε και το διδακτικό σενάριο το οποίο ακολουθεί. Υλοποιήθηκε σε δύο τμήματα της Ε Τάξης με επίπεδο γλωσσομάθειας Α1 και είχε συνολική διάρκεια τριών διδακτικών ωρών σε κάθε τμήμα. Οι ομάδες- στόχος αποτελούνταν η πρώτη από 20 μαθητές ηλικίας 10 ετών, 12 κορίτσια και 8 αγόρια και η δεύτερη από μαθητές ηλικίας 10 ετών, 14 αγόρια και 6 κορίτσια. Tα εν λόγω τμήματα αποτελούσαν χαρακτηριστικό παράδειγμα ανομοιογενών τμημάτων (mixed ability classes) καθώς σε αυτά ενυπήρχαν μαθητές με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ, διαφορετικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας, και μερικοί αλλόγλωσσοι (3στο δεύτερο τμήμα- ένα κορίτσι και δύο αγόρια). Στην αρχή του κάθε σχολικού έτους αφιερώσαμε και με τα δύο τμήματα αρκετές διδακτικές ώρες σε θεατρικό παιχνίδι σε μια προσπάθεια καλύτερης γνωριμίας των μαθητών μεταξύ τους και διαμόρφωσης της αίσθησης της ομάδας μέσα σε κάθε τμήμα, μια προσπάθεια η οποία αν και υπήρξε χρονοβόρα, με αρκετό θόρυβο και αναστάτωση στην οργάνωση της τάξης (θέσεις θρανίων κλπ), ωστόσο είχε αποτέλεσμα διότι απέδειξε ότι τελικά η μεγαλύτερη απειλή ενός καλά οργανωμένου μαθήματος δεν είναι τόσο ο θόρυβος που εμπεριέχεται σε κάποιες δραστηριότητες αλλά η έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά των μαθητών για την όλη διαδικασία του μαθήματος. Το περιεχόμενο της μάθησης δεν διαφοροποιήθηκε από ομάδα σε ομάδα. Ο στόχος παρέμεινε κοινός, απλά έγινε προσπάθεια από την εκπαιδευτικό να τον προσεγγίσουν οι μαθητές με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με το υλικό που τους παρείχε στις ομάδες εργασίας. Έγινε δηλαδή διαφοροποίηση ως προς την διαδικασία προκειμένου να δοθεί στους μαθητές αυτονομία στον τρόπο εργασίας.
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο προτείνει την περιπετειώδη εξερεύνηση των δυνατών διδακτικών εκδοχών ως ένα εργαλείο, το οποίο επιτρέπει να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις και οι δεξιότητες κάθε μαθητή και δίνει τη δυνατότητα στον καθένα να συνειδητοποιήσει την ιδιαιτερότητα της δικής του προσέγγισης και των δικών του στρατηγικών μάθησης. (Meirieu P., La Pedagogie entre le dire et le faire, ESF Paris, 1999. Στο Σφυρόερα, 2004: 40-41) Θέτει ως σκοπό του την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος και την εμπλοκή των μαθητών στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας αξιοποιώντας χαρακτηριστικά και δεξιότητες, τα οποία ήδη διαθέτουν και τα οποία είναι το αποτέλεσμα πολυσύνθετων αλληλεπιδράσεων μεταξύ έμφυτων ικανοτήτων και περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και εμπειριών. (Shorrocks, in Brumfit, et al, 1991: 260) Η φιλοσοφία του βασίζεται στη διαπίστωση ότι όταν το διδακτικό υλικό συσχετίζεται άμεσα με την πραγματική ζωή, η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας εξελίσσεται σε μια ευχάριστη, αυτόματη και σχετικά εύκολη διαδικασία και η νέα γνώση αποθηκεύεται στην μνήμη για μεγάλο χρονικό διάστημα. (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Τόμος Β, 2011:35) Η καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική υπογραμμίζει το γεγονός ότι η εκπαίδευση οφείλει να εμπλέξει τα παιδιά στη θέση και λύση προβλημάτων. Όπως αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία, η γνώση που προκύπτει από την προβληματοποίηση της μάθησης αναπτύσσει τη δημιουργική, κριτική και διαλεκτική στάση απέναντι στα φαινόμενα. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν τις ανθρώπινες καταστάσεις ως προβλήματα που αναζητούν λύση, τα οποία συγχρόνως αποτελούν ιδιαίτερα δυναμικά γλωσσικά περιβάλλοντα. (Παπαδόπουλος, 2010: 148)
One man’s trash is another man’s treasure (English proverb)
Στόχοι
Α. Γνωρίζω και κατανοώ
Να χρησιμοποιούν οι μαθητές γραμματικοσυντακτικές δομές, οι οποίες προβλέπονται για το παραπάνω επίπεδο όπως be + going to + infinitive και will + infinitive, simple present tense ανάλογα με τις δυνατότητές τους σύμφωνα με τους δείκτες επικοινωνιακής επάρκειας, όπως αυτοί ορίζονται στον οδηγό για το ΕΠΣ-ΞΓ του υπεεθ, με απώτερο στόχο την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Να χρησιμοποιούν λεξιλόγιο, το οποίο σχετίζεται με τη διαχείριση των απορριμμάτων και το περιβάλλον όπως reduce, reuse, recycle, landfills, rubbish, trash, environment κλπ.
Β. Συνεργάζομαι
Να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν οι μαθητές ψυχοκινητικές δεξιότητες και ικανότητες συνεργασίας και διαπραγμάτευσης, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα μια θετική στάση και συμπεριφορά φιλική προς το περιβάλλον. Να παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο μέσα από την ανάπτυξη της βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, ενισχύοντας παράλληλα τη δημιουργική και κριτική τους σκέψη. Να αξιοποιήσουν τις γνώσεις και στρατηγικές που έχουν αναπτύξει για να επικοινωνήσουν με άλλους σεβόμενοι τη διαφορετικότητά τους.
Γ. Σύνδεση με τη ζωή
Κάνοντας πράγματα με ενδιαφέρον τρόπο, μεταφέροντας τις γνώσεις και τις ικανότητές τους από ένα περιβάλλον και προσαρμόζοντας τα σε ένα διαφορετικό- βγάζοντας δηλαδή κάτι έξω από το οικείο του περιβάλλον και κάνοντάς το να λειτουργήσει σε ένα άλλο, να μπορούν οι μαθητές να λειτουργήσουν αποτελεσματικά σε διαφορετικές καταστάσεις και περιστάσεις επικοινωνίας με role playing (interacting with peers). Να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τη γλώσσα στόχο (σε προσομοίωση) όπως ομιλείται σε συνήθεις περιστάσεις διαπροσωπικής επικοινωνίας, μεταφέροντας κατ’ αυτόν τον τρόπο αυτό που έμαθαν στη δική τους πραγματικότητα. (Οι Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο, 2011: 61)
Κάτω από αυτό το πλαίσιο το βίντεο από την συνεδρίαση του εικονικού δημοτικού συμβουλίου, η οποία αποτέλεσε μία από τις δραστηριότητες, αναρτήθηκε στο wiki το οποίο διατηρεί η εκπαιδευτικός για όλους τους μαθητές της, στοχεύοντας στη διάχυση των δράσεων που υλοποιούνται στα πλαίσια του μαθήματος της αγγλικής γλώσσας και των εμπειριών των μαθητών.
Περιγραφή δραστηριοτήτων
Οι μαθητές χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες μεικτής επίδοσης των τεσσάρων ατόμων. Ο χωρισμός των ομάδων πραγματοποιήθηκε από την εκπαιδευτικό και έγινε ευχάριστα αποδεκτός από τους μαθητές, οι οποίοι ήταν ήδη εξοικειωμένοι με την εργασία σε εναλλασσόμενες ομάδες.
1η διδακτική ώρα
1. Οι μαθητές της ομάδας Α επισκέπτονται τον ιστότοπο http://www.recyclezone.org.uk/fz_waster.aspx.html και απαντούν ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο τους βοηθάει να καταλάβουν κατά πόσο φιλικές προς το περιβάλλον είναι οι καθημερινές τους συνήθειες στο σχολείο.
2. Οι μαθητές της ομάδας Β δημιουργούν μια αφίσα προτείνοντας εύκολους τρόπους προκειμένου όλοι να ανακυκλώσουν μειώνοντας και ταυτόχρονα επαναχρησιμοποιώντας ανακυκλώσιμα υλικά. Χρησιμοποιούν τις γραμματικοσυντακτικές δομές που έχουν διδαχθεί με βάση τα ρήματα should, must.
3. Οι μαθητές της ομάδας Γ συμπληρώνουν ένα φύλλο εργασίας όπου πρέπει να τοποθετήσουν διάφορα απορρίμματα στους κατάλληλους κάδους. (Παράρτημα, Φύλλο εργασίας 1)
4. Οι μαθητές της ομάδας Δ παρακολουθούν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή της τάξης το βίντεο ‘Δεν είναι παραμύθι 1 και 2’.
5. Οι μαθητές της ομάδας Ε επισκέπτονται τον ιστότοπο http://www.recyclezone.org.uk/fz_challenge.aspx.html και παίζουν ένα διαδραστικό παιχνίδι στο οποίο καλούνται να διαχειριστούν διάφορα απορρίμματα.
2η διδακτική ώρα
1. Με αφορμή το project στο σχολικό εγχειρίδιο Αγγλικά Ε Δημοτικού (σελ. 70, Write tο the Mayor of your town/city), οι μαθητές σε role playing συμμετέχουν στη συνεδρίαση ενός εικονικού δημοτικού συμβουλίου, στην οποία πολίτες δυσαρεστημένοι με την έλλειψη κάδων ανακύκλωσης στην πόλη, ζητούν από το δήμαρχο να αντιμετωπίσει το θέμα της ανακύκλωσης πιο σοβαρά. Οι διάλογοι ετοιμάστηκαν από τους ίδιους τους μαθητές κατά τη διάρκεια της δεύτερης διδακτικής ώρας με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού. Σε αυτήν τη δραστηριότητα οι μαθητές δεν εργάστηκαν σε ομάδες. Το σενάριο ετοιμάστηκε συλλογικά. Το παράδειγμα της συνεδρίασης ενός εικονικού δημοτικού συμβουλίου δημιουργεί την απαραίτητη επικοινωνιακή περίσταση, στην οποία καλούνται οι μαθητές να αυτενεργήσουν με προσομοίωση και δραματοποίηση. Η ελευθερία έκφρασης και λόγου και η υποστήριξη της γλώσσας του σώματος επιτρέπουν τη συμμετοχή των μαθητών με αυξημένο το κιναισθητικό, στιλ μάθησης. (Οι Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο, 2011: 74)
2. Στο τέλος της συνεδρίασης τραγουδούν όλοι μαζί το ‘The 3 Rs’ by Jackson.
3η διδακτική ώρα
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου είναι αμφίδρομη. Η εκπαιδευτικός καθ’όλη τη διάρκεια παρατηρεί και κρατά σημειώσεις στο ημερολόγιο. Οι μαθητές συμπληρώνουν ένα σύντομο ανώνυμο ερωτηματολόγιο σχετικό με τις δεξιότητες συνεργασιμότητας (Παράρτημα, Φύλλο εργασίας 3, Οι Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο, 2011: 194). Τέλος, γίνεται ελεύθερη συζήτηση με την ολομέλεια της τάξης, στην οποία οι μαθητές καταθέτουν σχόλια για την εμπειρία τους. Αν και πρόκειται για χρονοβόρα διαδικασία, η αξιολόγηση αυτών που έγιναν αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική περίοδο κατά την οποία συντελείται η πραγματική μάθηση, καθώς δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να σκεφτούν πάνω στη δράση τους. (Woolland, 2010:142)
Παιδαγωγικά συμπεράσματα
Με την υλοποίηση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου διαπιστώνουμε ότι:
1) Οι μαθητές παύουν να είναι παθητικοί δέκτες της νέας γνώσης. Αντιθέτως, εμπλέκονται πιο ενεργητικά στην διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης της αγγλικής γλώσσας. Μπαίνουν στην διαδικασία της μάθησης με προσωπικό ενθουσιασμό και θέληση, μαθαίνουν πολύ πιο γρήγορα και κατανοούν βαθύτερα από ότι εάν αναγκαστούν να το κάνουν. (Woolland, 1999: 49) Ο χαρακτήρας του μαθήματος γίνεται περισσότερο μαθητοκεντρικός.
2) Οι μαθητές ενεργοποιούν τη γνώση που ήδη έχουν αποκτήσει (activation of prior knowledge) ώστε να κατακτήσουν τη νέα γνώση με ομαλό και ευχάριστο τρόπο μειώνοντας έτσι το άγχος τους ώστε στη συνέχεια να είναι σε θέση να παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο ακόμη πιο αποτελεσματικά.
3) Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν μέσα από τη βιωματική διαδικασία Παίζουν, αλληλεπιδρούν, χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τη γλώσσα στόχο, χωρίς να εμπλέκονται σε διαδικασίες συνειδητής ανάλυσης αυτής και αναπτύσσουν δεξιότητες ζωής. (Khan, in Brumfit, et al, 1991: 144). Αναπτύσσουν κριτική και δημιουργική σκέψη, αυτοπεποίθηση και αυτονομία στη μάθηση. Υιοθετούν υπεύθυνη στάση μέσα στην ομάδα. Αντιλαμβάνονται την αγγλική γλώσσα όχι μόνο ως ένα επικοινωνιακό εργαλείο αλλά και ως ένα εργαλείο ανταλλαγής ιδεών και αξιών.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Φύλλο εργασίας 1
Put the rubbish below in the correct recycling bin.
magazine, empty can, empty glass jar, plastic bag, notebook, plastic cup, empty tin of tomato juice, CD, empty glass bottle, empty carton of milk, empty packet of biscuits
Φύλλο εργασίας 2
Watch the videos on You Tube ‘Δεν είναι παραμύθι 1’ and ‘Δεν είναι παραμύθι 2’ and write True (T) or False (F) next to each sentence.
1. Mr. Athiaforoglou knows what to do with the broken coffee maker.
2. He puts it in the rubbish bin because he does not know about recycling.
3. Mr. Athiaforoglou does not care about recycling.
4. Mr. Athiaforoglou’s neighbour helps him learn about recycling electrical appliances.
5. Broken down fridges cannot be recycled.
6. You can put energy saving lamps in the glass recycling bins.
1. What should you do before throwing something in the rubbish bin? Discuss in your group, take some notes if you wish, and then report out to class.
2. How do you think Mr. Athiaforoglou will feel if he sees someone throwing a broken coffee maker in the rubbish bin? What do you think he will do? Discuss in your group and then report out to class.
Φύλλο εργασίας 3
Δεξιότητες συνεργασιμότητας
Ημερομηνία:
Πόσο συχνά έκανες τα παρακάτω στην ομάδα σου; Βάλε ένα √ στο κουτάκι που περιέχει την καλύτερη απάντηση για σένα και συμπλήρωσε τα σχόλιά σου.
Δραστηριότητα
Σπάνια
Μερικές φορές
Συχνά
Σχόλια
1. Άκουσα τη γνώμη
των άλλων.
2.Συνόψισα τα λεγόμενά τους.
3.Ζήτησα πληροφορίες.
4.Έδωσα πληροφορίες.
5.Είπα τη γνώμη μου.
6. Συμφώνησα ή διαφώνησα.
Βιβλιογραφία
Δενδρινού, Β., (2013) Τρία χρόνια ΠΕΑΠ. Από τον σχεδιασμό στην πράξη. Μελέτες για την Εφαρμογή του Προγράμματος Εκμάθησης της Αγγλικής σε Πρώιμη Παιδική Ηλικία, RCeL, Αθήνα
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμος Β: Ειδικό Μέρος ΠΕ06 Αγγλικών (Μάιος 2011), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Οι Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο. Οδηγός του Εκπαιδευτικού των Ξένων Γλωσσών, (2011), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του Θεάτρου. Έκδοση Α, Σ. Π. Παπαδόπουλος, Αθήνα.
Σφυρόερα, Μ. (2004). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. Εκπαίδευση Μουσουλμανόπαιδων 2002-2004. Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Σχολικό εγχειρίδιο Αγγλικά Ε’ Δημοτικού. English 6th Grade Pupil’s Book (2004), ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Brumfit, C., Moon, J., and Tongue, R. (1991) Teaching English to Children. From Practice to Principle. Essex: Collins.
Meirieu, P. (1999) La Pedagogie entre le dire et le faire. Στο Σφυρόερα, Μ. (2004). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. Εκπαίδευση Μουσουλμανόπαιδων 2002-2004. Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Tomlinson, C. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, p.11.
Woolland, B. (2010). Teaching Primary Drama, pp.107-108, 142.
Παραπομπές σε ιστοσελίδες
Από ιστοσελίδα: http://www.recyclezone.org.uk/fz_waster.aspx.html, 20/11/2013
Από ιστοσελίδα: www.youtube.com/watch?v=YS54FMM-80o, 20/11/2013
Από ιστοσελίδα:
Από ιστοσελίδα: http://www.recyclezone.org.uk/fz_challenge.aspx.html 20/11/2013
